לימודים נפרדים כבסיס לדיאלוג פלורליסטי עתידי מיטבי- חקר מקרה של מסלול ללימודי תעודת הוראה

הסברה כי הפרדה זמנית יכולה להעצים חברי קבוצות מיעוט, עומדת במרכזו של אחד הפולמוסים התיאורטיים והפרקטיים המרכזיים המתקיימים בעולם החינוך הרב-תרבותי- הויכוח בין מצדדי החינוך הרב-תרבותי הפרטיקולרי ומצדדיו של המודל הרב-תרבותי הפלורליסטי. פולמוס זה מתקיים מזה שני עשורים בצפון אמריקה, אירופה המערבית ואוסטרליה, ובשנים האחרונות גם בישראל.
למחקר הנוכחי היו שתי מטרות מרכזיות. ראשית, נבחנה מידת ההתאמה של  תוכנית הלימודים במסלול הבדואי/ערבי ללימודי תעודת הוראה, לעקרונות של הגישה הרב-תרבותית הפרטיקולרית. שנית, נבחנו ההשקפות של אנשי סגל וסטודנטים שהשתתפו במסלול לגבי מידת ההשפעה של הלימוד בתוכנית על קיומם ואיכותם של דיאלוגים עתידיים בין ערבים ויהודים בתוך הקמפוס ובחברה הישראלית.
מתוך הסיכום:
בעקבות המחקר, אני סבור שקיומם של מסלולי לימוד רב-תרבותיים פרטיקולריים מבורכת. כך  גם ההוראה במסלולים של מי שאינם חברים בקבוצות התרבותיות הפרטיקולריות. עם זאת, אני סבור שיש מקום להרחיב עד מאוד את כמות הקורסים שדנים בתכנים הפרטיקולריים, ואני סבור שההחלטה שנתקבלה במכללה שבמסגרתה מתקיים המסלול הנדון, לפייה בראש המסלול הערבי/בדואי צריך לעמוד מרצה בדואי, הנה החלטה טובה וחשובה מאוד. זוהו אמצעי מרכזי להעצמת הסטודנטים, והרי זהו היעד העיקרי להקמתו ולקיומו של המסלול הנפרד.

תארנים:
רב-תרבותיות פרטיקולרית, רב-תרבותיות פלורליסטית, הבדואים שבנגב, מפגשי יהודים-ערבים, הכשרת מורים

הקדמה
החברה הישראלית מאופיינת בשונות תרבותית מרובה. חיות בה זו לצד זו קבוצות לאומיות, אתניות ודתיות שונות. עם זאת, מאז הוקמה המדינה, לפני קרוב לשישים שנה, המדיניות החברתית של השלטון כלפי אזרחיה חברי קבוצת המיעוט הפלשתינאית בכלל והבדואים בפרט איננה רב-תרבותית.
לאור היעדרותה של מדיניות ממסדית רב-תרבותית נטלו יחידים, קבוצות ועמותות יוזמות לקידום דיאלוגים בין יהודים וערבים ואף לשיפור מצבם החברתי, כלכלי וחינוכי  של בני המיעוט הערבי בישראל.
מאמר זה דן בניסיון ייחודי לשיפור איכותה של מערכת החינוך הבדואית ולקידום דיאלוג אמיתי ופתוח בין סטודנטים להוראה בדואים ויהודים, אשר מתבסס על הגישה הרב-תרבותית הפרטיקולרית.
בשנת הלימודים תשנ"ח נפתח מסלול לימודי תעודת הוראה חדשני במכללה אקדמית לחינוך בדרום הארץ. הסטודנטים הבדואים שפנו ללמוד במכללה יכולים החל משנת לימודים זו יכלו להצטרף למסלול הלימודים המסורתי הארבע-שנתי או לבחור ללמוד במסלול תלת-שנתי נפרד לבדואים וערבים לתעודת הוראה ולהצטרף בשנה הרביעית למסלולים הרגילים כדי ללמוד לתואר ראשון בחינוך (B. Ed.). 
תוכנית הלימודים של המסלול הפרטיקולרי נועדה להעמיק את ידיעותיהם של הסטודנטים אודות ההיסטוריה הערבית ותרבות האסלאם. בנוסף, בהתבסס על ההכרה באיכות הירודה של הלימודים בבתי-הספר במגזר הבדואי, הוחלט כי יכללו במסגרת תוכנית הלימודים קורסים בעברית, אנגלית, מתמטיקה ומחשבים בכדי לשפר את הידע והמיומנות של הסטודנטים בתחומים אלו ולהביאם לרמה אקדמית.
במאמר מוצגים ממצאי מחקר שבחן את מידת שביעות הרצון של הסטודנטים מההשתתפות במסלול והאם הם חשים בעקבות הלימודים במסגרתו כי הם יכולים לקיים דיאלוג פתוח ושוויוני עם עמיתים יהודים. כדי לנתח את הממצאים לעומקם ולהבין את המשמעות המיוחדת שיש להעניק לתחושות הסטודנטים  יש לבחון את הקונטקסט הנרחב במסגרתו התוכנית עוצבה ונלמדת. לפיכך, בפרק הקרוב של המאמר תתואר בקצרה הסיטואציה החברתית בה מצוי המיעוט הבדואי בישראל, ולאחר מכך יוצגו עקרונותיה של הרב-תרבותיות הפרטיקולרית.
 
רקע תיאורטי

הבדואים שבנגב
הבדואים הם חלק מן המיעוט הערבי-מוסלמי בישראל. הם צאצאיהם של הנוודים שהוו תושביו מקדמת דנה של הנגב, מאות רבות של שנים לפני ההכרזה על הקמת מדינת ישראל בשנת 1948.
במהלך העשורים האחרונים פינו ממשלות ישראל חלק ניכר מהבדואים ממרבית אדמותיהם ויישבו אותם ביישובי קבע. המעבר ליישובי קבע כתחליף לנוודות והמגורים המשותפים של בני שבטים יריבים מן העבר עוררו אי-נחת מרובה. אולם מצבם של תושבי יישובי הקבע (כמחצית ממאה ועשרים אלף הבדואים שבנגב) שפר עליהם לעומת מצבם של תושבי הכפרים הבלתי מוכרים. הכפרים הבלתי מוכרים ("הפזורה") אינם מסומנים במפות הממשלתיות וסובלים מקבלה חלקית למדי או היעדר מוחלט של שירותים ממשלתיים כגון: בתי-ספר, שירותי רפואה, מערכות מים וחשמל וכבישים (Human Rights Watch, 2001). למעשה, גם ביישובי הקבע השירותים הממשלתיים ניתנים באופן חלקי בהשוואה ליישובים יהודיים וכך האוכלוסייה הבדואית בכללותה סובלת מעוני, אבטלה ומערכות חינוך לא איכותיות.
הפער בין התנאים להם זוכים אזרחיה היהודיים של ישראל ואזרחיה הבדואים מוביל לתחושות של  תסכול, עוינות וניכור של האחרונים כלפי מדינת ישראל וכלפי האזרחים היהודים.  
 
חינוך רב-תרבותי פרטיקולרי- גשר לדיאלוג פלורליסטי אמיתי
במהלך העשורים האחרונים ארגונים אקדמיים ועמותות ארגנו פעמים רבות מפגשים בין ערבים ויהודים בישראל, מתוך תמיכה באידיאולוגיות פלורליסטיות, רב-תרבותיות ו/או גישות של צדק חברתי.
המפגשים נערכו בהתבסס על הנחותיהן של "תיאוריות מגע" מתוך אמונה שהפגשה בין חברי קבוצות לאומיות יכולה בתנאים מסוימים להפחית את העוינות והתפיסות הסטריאוטיפיות המאפיינות את תחושותיהם של חברי קבוצות אלו, אשר בחיי היום יום בישראל, אינם נפגשים בדרך כלל בכדי לערוך דיאלוגים חברתיים מעמיקים (שגיא, שטיינברג ופחיראלדין, 2002; Steinberg & Bar-On, 2002; Halabi, 2004; Moaz, 2002; Bekerman, 2002; Nesdale & Todd, 2000).

למרות שהתקווה הייתה שהמפגשים יובילו להבניית מערכות יחסים חיוביות בין יהודים וערבים, ממצאים שנאספו במהלך חקר המפגשים מעידים כי לעיתים המפגשים החמירו את תחושת העוינות בין הקבוצות (Moaz, 2000; Steinberg & Bar-On, 2002; Abu Nimer, 1999; Bekerman, 2004).
במפגשים רבים בין יהודים לערבים נוצר מתח ודיסוננס בין ההיבט הפוליטי החשדני להיבט הבין-אישי שיכול להיות חיובי הרבה יותר (שגיא, שטיינברג ופחיראלדין, 2002). מפגשים אלו השפיעו בדרך כלל על עמדותיהם וערכיהם של המשתתפים בנוגע לקבוצה התרבותית ה'אחרת' ועוררו שאלות הנוגעות לזהויות ועמדות של כל אחד מהצדדים (לב-ארי ומיטלברג, 2002). תוך כדי תהליך זה נוצרו, בחלק מן המקרים ניכור, דחייה וחוסר הבנה (2000, Zupnik ; אשרת ולפידות-ברמן, 1998) שהתגברו בעקבות מתחים פנימיים (אישיים) וחברתיים (בין-אישיים).
מסתבר כי למפגשים הנשענים על "תיאורית המגע" חסרון מרכזי הנובע מכך שהתיאוריה אינה מתאימה כל כך למציאות פוליטית שבתוכה פועלות קבוצות ביחסי כוח אסימטריים (Moaz, 2000; Steinberg & Bar-On, 2002 ; Bekerman, 2004 ). התנאים הבסיסיים למגע אפקטיבי בין קבוצות מרקע שונה הינם: סטאטוס שווה, אינטראקציה אישית מתמשכת, שיתוף פעולה במצב של תלות הדדית ותמיכה מטעם הממסד (המבורגר, 2002). סטריאוטיפים ואי שוויון מבני  בולמים את הבנתו של הפרט ביחס לתרבויות השונות מתרבותו שלו (המבורגר, 2002; אשרת ולפידות-ברמן, 1998).
בבסיס תוכנית הלימודים הנדונה במאמר זה עומדת הנחת היסוד החינוכית הרב-תרבותית הפרטיקולרית לפיה מכיוון שיחסי יהודים וערבים בישראל מאופיינים באי-שוויון מבני, יש להעצים את הסטודנטים הבדואים באמצעות פלח לימודי פרטיקולרי כשלב מקדים להפגשה במסגרת לימודים משותפים.

הסברה כי הפרדה זמנית יכולה להעצים חברי קבוצות מיעוט, עומדת במרכזו של אחד הפולמוסים התיאורטיים והפרקטיים המרכזיים המתקיימים בעולם החינוך הרב-תרבותי- הויכוח בין מצדדי החינוך הרב-תרבותי הפרטיקולרי ומצדדיו של המודל הרב-תרבותי הפלורליסטי. פולמוס זה מתקיים מזה שני עשורים בצפון אמריקה, אירופה המערבית ואוסטרליה, ובשנים האחרונות גם בישראל (ריינגולד,2005).
מייסדה של הגישה הפרטיקולרית בארצות הברית- מולפי קטה אסנטה (Asante) אשר צידד בהקמתה של מערכת חינוך נפרדת לאפרו-אמריקנים כונה על-ידי חסידי הגישה הפלורליסטית אתנוצנטרי, גזען ובדלן (Ravitz, 1992; Schlesinger, 1991). בתגובה להאשמות אלו הוא הסביר כי קריאתו להקמת מערכת נפרדת איננה נובעת מסיבות בדלניות. טיפוח ההכרה של האפרו-אמריקנים את המורשת האפריקנית וטיפוח הגאווה על היותם קבוצה אתנית נפרדת לא נועד לדידו לקדם בדלנות אפרו-אמריקנית אלא דווקא לאפשר יצירת סולידריות אמיתית בארה"ב: "היעד של האפרוצנטריות הוא לחפש אחרי דרכים לאחד אומה זו, תוך הסתמכות על כבוד הדדי כלפי התרבויות של כל אנשיה. ההיסטוריה של אומה זו, פלורליסטית מראשיתה, איננה יכולה להתפרש רק מתוך זווית הראייה של האמריקנים הלבניםהאומה לעולם לא תוכל להתאחד באמת על בסיס של עליונות לבנה" (Asante, 1998, xi-xii).
 למרות שבתחילת הפולמוס האמריקני נדחתה לחלוטין עמדתו של אסנטה על-ידי הזרם המרכזי של האקדמיה והוגדרה כרדיקלית, במשך הזמן אומצה על ידי הממסד האקדמי ההנחה כי "כיוון שהמורשת וההתנסויות הפרטיקולריות מעצבות את מסגרת-העבודה הפרשנית ואת הלמידה של כל אחד מאתנו, יש לעודד את כל הסטודנטים ללמוד את המורשות האלו... כל הסטודנטים צריכים לגלות את השורשים של תפיסותיהם הייחודיות". (American Pluralism and the College Curriculum, 1995: 21-22).
אומנם הממסד  האקדמי האמריקני המשיך להעדיף מודלים פלורליסטיים על-פני יצירת מערכות השכלה גבוהה נפרדות, אולם בעקבות ההבנה כי שלב נפרד מעצים הוא תנאי מקדים לדיאלוג פלורליסטי מוצלח  המליץ  ה- AAC&U (Association of American colleges & Universities), כי הפלח הראשון במודל רב-תרבותי פלורליסטי מיטבי יהיה קורס בו כל סטודנט ילמד במלוא  מורכבותן סוגיות הקשורות ל"מסורות הפרטיקולריות והזהות הקהילתית" של הקבוצות אליהן הוא משתייך (Ibid: 25).

מתודולוגיה
למחקר הנוכחי היו שתי מטרות מרכזיות. ראשית, נבחנה מידת ההתאמה של  תוכנית הלימודים במסלול הבדואי/ערבי ללימודי תעודת הוראה, לעקרונות של הגישה הרב-תרבותית הפרטיקולרית. שנית, נבחנו ההשקפות של אנשי סגל וסטודנטים שהשתתפו במסלול לגבי מידת ההשפעה של הלימוד בתוכנית על קיומם ואיכותם של דיאלוגים עתידיים בין ערבים ויהודים בתוך הקמפוס ובחברה הישראלית.  
 הממצאים נאספו תוך שילוב בין מספר שיטות איכותניות, אשר כללו ניתוח תוכן של מסמכים וראיונות עומק.  נותחו הראציונל של התוכנית (כפי שנוסח על ידי ראש התוכנית במסמך נפרד וכפי שנוסח בידיעון), ידיעון בגרסא אלקטרונית וידיעונים מודפסים, אשר כללו את תוכנית הלימודים ורשימת הקורסים, וכן סילבוסים של קורסים נבחרים שנלמדים במסלול.
 במסגרת הניתוח הושם דגש על השוואה בין היעדים האידיאולוגיים והפדגוגיים המוצהרים (ברציונאלים של התוכנית ובסילבוסים) ובין רשימות הקורסים בתוכנית ורשימות הנושאים ורשימות הקריאה בסילבוסים.
במקביל נערכו ארבע-עשרה ראיונות עומק פתוחים: תשעה עם סטודנטים שהשתתפו בתוכנית, אחד עם סטודנט בדואי אשר בחר להצטרף מלכתחילה למסלול מסורתי רגיל, שניים עם מרצים המלמדים במסלול, וראיון אחד עם מרצה אשר כיהנה כראש המסלול הפרטיקולרי.
הסטודנטים נשאלו לגבי הסיבות שהובילו אותם להצטרף למסלול הנפרד, מהן התחושות שלהם לגבי האקלים בלימודי במסלול ותכני הלימודים ומהן ההשפעות העתידיות האפשריות לדעתם של לימודיהם במסלול הנפרד. אנשי הסגל נשאלו  לגבי הסיבות שהובילו להקמת המסלול, העקרונות המנחים את תוכנית הלימודים, יתרונותיה וחסרונותיה של התוכנית ומהו חזונם העתידי.
הראיונות נערכו במידה מרובה באווירה חברית ולא פורמלית, ולעיתים במקומות לא פורמליים כגון הקפיטריה של הקמפוס או המדשאות.  בנוסף, הן המרצים והן הסטודנטים (תלמידים לשעבר בקורסים בהנחיית החוקר) שרואיינו היו בעלי קשרים מוקדמים עם החוקר. אווירה בלתי פורמלית של ראיונות והיכרות מוקדמת בין החוקר והמרואיינים יכולים להוות במקרים רבים אבני נגף למחקר או לפחות צריכים להיות מוגדרים כמגבלות מחקריות, אולם לאור יחסי הכוח האסימטריים ואי-השוויון המבני המאפיינים את היחסים בין יהודים וערבים בישראל, העריך החוקר כי האווירה שיצר וההיכרות המוקדמת עם המרואיינים יאפשרו קבלה של תשובות כנות וישירות מהמרואיינים.
הנחת החוקר הייתה שהיעדר יחסי אמון מקדמיים יצמצם מאוד את האפשרות שהמרואיינים יציגו עמדות רפלקטיביות ואמיתיות.
 
ממצאים

ניתוח תוכן
במסמך משנת 2001 אשר נכתב על ידי ראש המסלול ומוגדר כ" רציונל לבניית תוכנית הלימודים" נאמר כי נדרשת "חשיפה ללימוד תרבויות אחרות ותכנים אוניברסאליים… בשל הרצון ליישם את התפיסה הרב-תרבותית, יוצרת התוכנית מפגש עם האוכלוסייה היהודית ונלמדים בה תכנים אוניברסאליים" (תוסיה-כהן, 2001, 1). אולם לצד זאת מושם דגש על הבנת הצורך בשמירה על הייחוד התרבותי ועל ערכי החברה הבדואית ומוצהר כי "הביטוי האופרטיבי לתפיסה זאת בא לידי ביטוי בשליש ממכסת שעות ההכשרה" (שם).
עיון בידיעונים הדנים בתוכניות הלימודים של המסלול חושף הצהרות דומות אך תמונה שונה באשר לביטוי האופרטיבי. בנוסף, יש לציין שלמרות שערבית הנה השפה הרשמית השנייה בישראל וכלל הסטודנטים הפונים ללמוד בתוכנית דוברי ערבית, מרבית הידיעונים שנותחו (הן בגרסא האלקטרונית והן כמסמכים מודפסים) היו כתובים בעברית בלבד. רק הידיעון המודפס של תשס"ז כלל גם תרגום לערבית.
ברציונאל הפותח את הידיעונים המודפסים (ונעדר מן הידיעון האלקטרוני) מוצהר כי "מטרת העל של המסלול היא להכשיר מורה בעל גישה הומנית וסקרנות אינטלקטואלית, השולט בתחומי הדעת והוראתם...כמו כן שמנו לנו כמטרה את שמירת הייחוד ושמירת המסורת התרבותית, בצד חשיפה ללימודי תרבויות אחרות ותכנים אוניברסליים" (ידיעון, תשס"ז, עמ' 2). 
כשבוחנים את פלח לימודי התשתית בתוכנית שהנו בהיקף של מעל לשליש מהתוכנית ( 33 - 39  שעות מתוך 91 ש"ש) מוצאים כי הוא נועד: "לשפר את המיומנות האקדמית של הסטודנטים ולהרחיב את השכלתם ואת מטענם התרבותי" (ידיעון, תשס"ג, 7).  

בחינה מעמיקה של קורסי החובה בלימודי התשתית מלמדת כי על אף המטרה המוצהרת לעיל, מרבית לימודי חובה הם בתחומים כלליים כגון: מתמטיקה, עברית ואנגלית, בעוד שלימודי החובה במורשת כוללים רק קורס בלימוד הקוראן ופרשנותו וקורס בלימודי אסלאם. כלומר על אף חזונה של ראש המסלול לימודי החובה במורשת הערבית הנם הרבה פחות משליש מהתוכנית. 
          עיון בתכנים של קורסי התשתית מלמד שבבסיס הקורסים עומדים יעדים רב-תרבותיים פרטיקולרים (ראו להלן ציטוטים מתוך הקורסים "תרבות ואומנות האסלאם" ו- "תרבות אסלאם")  לצד יעדים  רב-תרבותיים פלורליסטים (ראו להלן ציטוטים מתוך הקורסים "עיון ביקורתי ביחס לאחר" ו-"טקסטים ערביים מודרניים על הנושא: השואה בדו-שיח ישראלי-ערבי"):
המטרות המרכזיות של הקורס "תרבות ואומנות האסלאם" הן: "העשרת השכלה במורשת התרבותית של המוסלמים. הקניית ידע בחלק ממאפייניה של האומנות האסלאמית ותהליך התפתחותה… הכרה של השקפת עולמם של המוסלמים בנושאים שונים בחברה האנושית". הראשון מבין נושאי הקורס הוא: "סקירה כללית על התקופה הטרום-אסלאמית, הדגש על התרבות הבדואית בחצי האי ערב" (ריינגולד, 2003).
בסילבוס של הקורס "תרבות אסלאם" נאמר כי: "מטרת הקורס היא להקנות לסטודנטים כלים מתודולוגיים ומחשבתיים תוכניים בלימוד האסלאם והבנתו…תכונות ומאפיינים של האסלאם כתופעה חברתית תרבותית שכפופה לחוקי השינוי, הדינמיות והגיוון ההיסטוריים…המטרה היא ללמוד את האסלאם לא כתופעה מופשטת ועל היסטורית אלא לבחון אותה בחיי היום יום ולעמוד על ההטרוגניות… בסביבה המשפחתית של כל סטודנט וסטודנטית. השיעורים מתנהלים יותר כקבוצת דיון" (שם).

לעומת זאת בסילבוס של הקורס "עיון ביקורתי ביחס לאחר" נטען כי: "בשנים האחרונות האחר נעשה לקטגוריה משמעותית של לימודי התרבות… הקורס בוחן מספר היבטים של סוגיית האחר: … עבדות, גזענות, קולוניאליזם… אנטישמיות…דפוסים שונים של אחר: נשים…מוסלמים, יהודים…ההגדרה של אחרים אלה, הדמיון במעמדם בספירות השונות של החברה… הדיון מתמקד באפשרויותיו של סדר חברתי שוויוני ושותפותי" (שם).
ברציונל של הקורס "טקסטים ערביים מודרניים על הנושא: השואה בדו-שיח ישראלי-ערבי", מוצהר כי: "זוהי תוכנית לימודים שנתית לקהל הערבי. מבחינת התוכן חלקו העיקרי של הקורס מוקדש לתולדות השואה, אבל משולבים בו גם… הגות פוליטית על סטריאוטיפים, גזענות, משטר דמוקרטי מול משטר טוטליטרי… לימוד ערכים אוניברסאליים" (שם).
כאשר פונים מבחינת קורסי המורשת (תרבות, היסטוריה ו/או דת) אל קורסים אחרים בתוכנית מסתבר כי כפי שמוצהר בידיעון האלקטרוני שבתוכניות "נכללו שינויים המתחייבים מהבדלים תרבותיים וחברתיים של החברה הבדואית/ערבית ושל אפיוני השפה הערבית". כך למשל בקורס" אוריינות מתוקשבת" הסטודנטים נחשפים לא רק לבסיסי ידע בעברית ובאנגלית אלא גם למסדי נתונים וספריות מתוקשבות בערבית.
עורך מחקר זה שילב בקורסי החובה אותם הוא מלמד במסלול: "פילוסופיה של החינוך"                     ו-"חינוך, תרבות ומגדר", דיונים בסוגיות של רב-תרבותיות, בהיבטים חברתיים,חינוכיים ותרבותיים של ערביי ישראל ואף טקסטים תיאורטיים שנכתבו על ידי אנשי ונשות אקדמיה ערביים.

ניתוח הראיונות:
ניתוח הראיונות פותח חלון המאפשר מבט מעמיק בלימודים במסלול הנפרד. ראש התוכנית מודעת ומחויבת לגישת החינוך הרב-תרבותי הפרטיקולרי. החזון החברתי והחינוכי שלה הוא שהמשתתפים בתוכנית יובילו בעתיד דיאלוג ערבי-יהודי פתוח ואמיתי בחברה הישראלית. שאיפתה היא כי בעתיד יוקם במכללה מרכז רב-תרבותי שהמסלול הנפרד יהווה אחד מיסודותיו. תקוותה הייתה שמסלול הלימודים הנפרד יורחב ממסלול ללימודי תעודת הוראה למסלול ללימודים לתואר ראשון ותעודת הוראה (B.Ed) וכי בעתיד תהיינה גם תוכניות לפיתוח מקצועי (סטאז' והשתלמויות) נפרדות למורים בדואים.
שני המרצים הבדואים רואיינו בנפרד אולם השקפותיהם דומות באופן כמעט מוחלט ולכן ניתן להציגן במשותף. אנשי הסגל טענו כי משרד החינוך והמכללה לא הקימו את המסלול הנפרד בהתבסס על תמיכה בגישה רב-תרבותית אלא כדי לבודד את הסטודנטים הבדואים ולפקח עליהם בקלות יותר רבה (ראה/ראי גישת ה"בידול אפלייתי": סבר, 2001).

בנוסף, הם טענו כי הקמת המסלול הנפרד איפשרה למכללה להוריד את תנאי הסף לקבלת הסטודנטים ובכך להפוך אטרקטיבית ולתת מענה לבדואים רבים שחפצים ללמוד לתעודת הוראה אבל בעלי הישגים נמוכים בבחינות הבגרות ובמבחנים הפסיכומטריים. הקמת המסלול הנפרד איפשרה, לדעת המרצים, להגדיל את כמות הסטודנטים ובכך לסייע למכללה מבחינה כלכלית, זאת ללא שיורדו הסטנדרטים ואיכות ההוראה במסלולים הרגילים.
למרות הטענות שלעיל, סברו שני המרצים כי ניתן לגלות בתוכנית ניצנים ראשונים של חינוך רב-תרבותי בבחינת "מתוך שלא לשמה לשמה".
שני המרצים אמרו כי הם מבכרים את גישת החינוך הרב-תרבותי הפלורליסטי על פני הגישה הרב-תרבותית הפרטיקולרית והם היו מעדיפים שהסטודנטים הבדואים ישולבו במסלולים הרגילים כשבמקביל ישולבו בתכני מסלולי הלימוד הרגילים, ולו באופן מתון, תכנים ייחודיים, כגון קורסים במורשת האסלאם ו/או בהיסטוריה ערבית.

התובנות המעמיקות והמעניינות ביותר לגבי התוכנית נאספו באמצעות הראיונות עם הסטודנטים הבדואים. להלן הממצאים המרכזיים כפי שעלו מדברי הסטודנטים ובשפתם:
סטודנטית בדואית, תושבת כפר לא מוכר בנגב אמרה: "חברותיי ואני בחרנו ללמוד במכללה זו למרות שיש מכללה קרובה יותר לביתנו מכיוון שכאן יכולנו לקבל תעודת הוראה כבר לאחר שלוש שנות לימוד מבלי שנהיה חייבות ללמוד שנה נוספת לתואר הראשון. כשתכננו ללמוד היה חשוב לנו שנוכל להתקבל לעבודה ונוכל להביא הביתה כסף כמה שיותר מוקדם. אבל מכיוון שקיבלנו יחס כל כך טוב מהמרצים ובגלל שנהננו מהלימודים החלטנו להמשיך וללמוד לתואר. אחת מהחברות שלי גם רצתה להמשיך ללמוד אבל הבעל שלה לא הרשה לה".

הסטודנטית הוסיפה ש"לא למדנו מספיק על האסלאם והתרבות הערבית אבל בכול זאת זה יותר ממה שלמדנו בתיכון".
סטודנטית אחרת, תושבת יישוב קבע בנגב אמרה: "חברה שלי ואני החלטנו ללמוד במכללה הזאת בגלל שנשים מהכפר שלנו שלמדו במכללה המליצו לנו. נוח מאוד שרוב הקורסים בערבית. בעקבות הלימודים כאן החלטתי להמשיך בלימודים לתואר שני בחינוך ואני מאמינה שאפילו שזה לא מקובל אצלנו אני  אצליח להפוך למנהלת של בית-ספר".
סטודנט בדואי מיישוב קבע בנגב אמר שהוא וחבר שלו "בחרנו ללמוד אצלכם כי שמענו שכאן מתייחסים לבדואים בצורה מכובדת. התחלנו ללמוד שנה א' במכללה שיותר קרובה לכפר שלנו אבל  שם השפילו אותנו וקיפחו אותנו. כאן המטלות הרבה יותר קשות אבל אנחנו מתכננים לסיים שלוש שנים ואולי להמשיך לתואר".

סטודנט ערבי ממרכז הארץ הודה שבחר ללמוד במכללה "מכיוון שכאן יכולתי להתקבל עם ציונים נמוכים במבחני הבגרות. הציונים שלי לא איפשרו לי להתקבל לאוניברסיטה ואפילו לא למכללה שיותר קרובה לבית שלי. אני מאוכזב כאן מהיחס של המרצים הערבים, הם מתייחסים אלינו כאילו שזה בית-ספר תיכון. אבל המרצים היהודים מתייחסים אלינו בכבוד. חוץ מזה למדתי כאן הרבה על התרבות הערבית ונחשפתי לרעיונות של רב-תרבותיות".
סטודנט ערבי מצפון הארץ הודה ש"אני בכלל לא רוצה להיות מורה. אני הצטרפתי למסלול לתעודת הוראה רק בגלל שחשבתי שאני לא יכול להתקבל לאף אוניברסיטה ולאף תוכנית מכובדת ואני לא יכול להיות סטודנט טוב. לא האמנתי שאני יכול להצליח, אבל אחרי שלמדתי במסלול הבדואי ופגשתי מרצים ערבים דוקטורים  החלטתי שאחרי שאסיים כאן את הלימודים אני אלך ללמוד באוניברסיטה לתואר שני בפילוסופיה פוליטית".
מעט מאוד סטודנטים בדואים בוחרים להצטרף מהשנה הראשונה למסלולי הלימוד המסורתיים  הלא נפרדים במכללה. סטודנט ערבי אחד מישוב ערבי במרכז הארץ בחר באפשרות זו והיה אחד מהמרואיינים במחקר. הוא הסביר כי: "בחרתי להצטרף לתוכנית הרגילה כי חשבתי שבמסלול הבדואי הלימודים יהיו ברמה נמוכה. פחדתי שאם אני אלמד במסלול הנפרד אז אחר כך לא אוכל להתקבל ללימודי תואר שני באוניברסיטה. הדבר היחיד שמעניין אותי זה הלימודים. ידעתי שלא יהיו לי חברים יהודים וגם חשבתי שהסטודנטים הערבים יתרחקו ממני בגלל שבחרתי לא ללמוד במסלול הנפרד, אבל זה לא איכפת לי. לא למדתי שום דבר על המורשת הערבית אבל גם במסלול הנפרד לא לומדים שום דבר על התרבות הערבית".
 
דיון מסכם
ממצאיו של המחקר הנוכחי מלמדים כי על אף שייתכן כי בבסיס הקמת המסלול הנפרד ללימודי תעודת הוראה לא עמד חזון חינוכי רב-תרבותי אמיתי ולמרות שרוב הסטודנטים שבחרו ללמוד במסלול עשו זאת מסיבות פרגמטיות ולא אידיאולוגיות מתוך שלא לשמה לשמה. כלומר, תוצריה של התוכנית, במידה מרובה, רב-תרבותיים.
סטודנטים דיווחו על חוויה לימודית חיובית אשר העצימה אותם, שיפרה את הדימוי העצמי שלהם ותחושות המסוגלות העצמית שלהם, גרמה להם להגדיר יעדים מקצועיים ולימודיים גבוהים בהרבה מאלו עימם הגיעו אל המסלול וגרמה להם להמליץ לחברים נוספים בקהילותיהם להצטרף למסלול.
עדות מרכזית להצלחת התוכנית היא העובדה שמספר המצטרפים החדשים לתוכנית מידי שנה עומד על כמאה סטודנטים, כמעט אחוז מכלל אוכלוסיית הבדואים שבנגב. אין ספק שמדיניות ההעדפה המתקנת ודרישות הסף הנמוכות יחסית משפיעות על הנתון הסטטיסטי המרשים הנזכר לעיל, אולם בהסתמך על ממצאי המחקר ניתן לומר ללא חשש כי התכנים של תוכנית הלימודים והמבנה של המסלול בעלי השפעה ניכרת על הפופולאריות של המסלול.
קיים צורך ברור להרחיב את היקפו בפועל של  פלח המורשת הבדואית בתוכנית ולקרבו אל  ההיקף הראוי  המופיע בהצהרות.  עם זאת, לאור הממצאים העקביים לגבי  מידת ההצלחה החלקית של מפגשי יהודים וערבים בחברה הישראלית (המתקיימים בהתאם לתיאוריות המגע), ממצאיו של המחקר הנוכחי מחזקים מאוד את הנחת היסוד של גישת החינוך הרב-תרבותי הפרטיקולרי לפיה במצב בו מערכת היחסים בחברתית בין שתי קבוצות תרבותיות מאופיינת ביחסי כוח אסימטריים (כפי שמתקיים לגבי יחסי יהודים ובדואים בישראל),  תנאי מקדים נחוץ ליצירת מפגש ודיאלוג בין תרבותי מוצלח הנו שלב נפרד מעצים של הקבוצה התרבותית המוחלשת.
במסגרת מסלול הלימודים הנפרד הנדון במאמר זה מודגש הצורך להעצים את הסטודנטים באמצעות קורסי עברית, אנגלית, מתמטיקה ומחשבים, כפיצוי לאיכות הלימודים הירודה במערכות החינוך היסודיות והתיכוניות במגזר הבדואי. הידע והמיומנויות בתחומים הנזכרים לעיל הכרחיים כדי להצליח באקדמיה ובעבודת השדה החינוכית העתידית. אולם חשובה עוד יותר היא העובדה שבוגרי המסלול מגיעים למפגש עם הסטודנטים היהודים, במסגרת לימודי השנה הרביעית, כאשר תחושות התסכול שלהם מהחברה הישראלית והעוינות שלהם כלפיה פחותות מאשר אלו בהן החזיקו בראשית לימודיהם במכללה, ובנוסף, הידע שלהם לגבי המורשת האתנית והתרבותית שלהם רב יותר והעמדות שלהם כלפי מורשת זו חיוביות יותר.
 
 

בנימה אישית

עד כה דן המאמר בממצאי מחקר אודות מסלול ייחודי להכשרת מורים שנערך על ידי חוקר המלמד במסגרת המסלול- על-ידי. עתה ברצוני להציג מספר התלבטויות ומספר תובנות אישיות הקשורות להוראה במסלול ובחקירתו.
כאיש חינוך אני דוגל בחינוך רב-תרבותי. מאז שהשתלבתי במערכת ההשכלה הגבוהה אני מלמד את הנושא במכללה להכשרת מורים ובאוניברסיטה. לצד ההוראה אני עוסק בחקר התחום בכדי להרחיב את תובנותיי, ובכדי שאוכל להפוך את הוראתי בנושא למיטבית. לאור האמור לעיל בחירתי ללמד בשני מסלולים ייחודיים המתקיימים במכללה בה אני עובד- המסלול להכשרת מורים בדואים וערבים (נושא המחקר הנוכחי) והמסלול להכשרת יוצאי אתיופיה להוראה, נראית כמעט טבעית, אולם אין זו בחירה פשוטה כלל ועיקר. הבחירה להצטרף לסגל של מסלולי לימוד אלו וההתמדה בהוראה במסגרתם לוותה לא אחת,  ועדין מלווה במספר שיקולי דעת והתלבטויות אידיאולוגיות ואף פדגוגיות מהותיות. המרכזיות שבהן יפורטו להלן.

ההתלבטות הראשונה מבוססת על היכרותי את התפתחות מסלולי הלימוד הנפרדים ללימודי נשים ולימודים אתניים (בעיקר מסלולים ללימודי התרבות האפרו-אמריקנית), והפולמוסים שסבבו התפתחות זו. כאשר הוקמו מסלולים אלו בארצות הברית (בשלהי שנות השישים של המאה העשרים) התפתח ויכוח עז, שדן בסוגיה, האם מי שאינו חבר בקבוצת מיעוט (אתנית, מגדרית, לאומית וכו') רשאי ללמד במסלולים הנפרדים. כמו כן נדונה שם השאלה מהם היתרונות והחסרונות של מצבים שכאלה.

במסגרת הסוגיות שאודותן נערכו ויכוחים הועלו שאלות כגון: האם גבר יכול לחוש את המצוקה הנשים?  האם גבר לבן יכול לחוש באופן מהותי את מצבם של האפרו-אמריקנים? האם הוראה של גבר בתכניות ללימודי מגדר ושל גבר או אישה לבנים במסלולים ללימודים אפרו-אמריקנים אינם אמצעי לשימור (או אף חיזוק) של הדיכוי התרבותי, אשר המאבק כנגדו היה עילת הקמת המסלולים הנפרדים (הדים לויכוח ניתן למצוא בעבודת הדוקטורט שלי: ריינגולד, 2000. ראה/ראי גם:  לנדאו, תשס"ג).

ההתלבטות השנייה הייתה הרחבה של הראשונה מתוך הבנה של ייחודיות הסיטואציה החברתית בישראל. מובן, שכניסתו של מרצה יהודי במכללה בישראל לכיתה שבה כלל הסטודנטים בדואים וערבים, יכולה להכניס לכיתה תחושות של חשד: האם המרצה איש שב"כ, או סתם יהודי-ישראלי ששונא אותנו ומנסה להמשיך את יחסי הכוח המאפיינים את החברה הישראלית? או שמא הוא מבקש ליצור תהליכים של החלשה (עוד פטרון יהודי, כלל הסטודנטים דוברי ערבית אולם השיעור מתקיים בעברית עקב כך שהמרצה איננו דובר את השפה הרשמית השנייה בישראל).
החששות נלקחו בחשבון. ברור היה לי שתעלינה חשדות  והן אכן עלו.(דווקא משום שגיליתי ידע בתרבות הערבית ובאסלאם, והצגתי את הקיפוח שנעשה בישראל כלפי המיעוט הערבי הועלה החשד שאני איש שב"כ סמוי. ברור היה לי, שבעיני הסטודנטים שיחושו סוף סוף כי יש מקום בו הם יוכלו להתלונן על דיכויים אני אייצג את הממסד השלטוני בישראל. יתר על כן  אייצג אפילו את העם היהודי כולו, וזה אכן קרה.
חשש נוסף נבע מבעיה שכבר הוזכרה לעיל- העובדה שהשיעורים נערכו בעברית. ציינתי כבר את המשמעות של ההוראה בעברית כביטוי לאי-הסימטריה במערכת יחסי-הכוחות בישראל בין יהודים וערבים, אולם הנחת מקדמית שלי הייתה שלסוגיית השפה יהיו לגבי איכות הלמידה. היה ברור לי שאתקל בקשיי שפה של הסטודנטים ואלו יגרמו לקשיים  בהבנת מאמרים אותם הוריתי. במסגרת הוראת החינוך הרב-תרבותי, פמיניזם, פילוסופיה של החינוך ושיטות מחקר לתלמידי המסלול, בחרתי להשתמש גם במאמרים לא פשוטים  מורכבים, אך חשובים ולעיתים הכרחיים להבנת עיקרו של הנושא הלימודי. המאמרים במגזר הבדואי ונגזר יוצאי אתיופיה  תאמו לאלה שהשתמשתי בקורסים לסטודנטים היהודיים. בחרתי להשתמש במאמרים למרות שידעתי שזה יוביל לקשיי הבנה אצל הסטודנט הערבי הלא מיומן בקריאת טקסטים בעברית, ובפרט מאמרים אקדמיים. מכיוון שסברתי, כי סיוע והנחייה אישית שלי יובילו את הסטודנטים שיגלו מוטיבציה ויעמיקו בלימודיהם "לסגור פערים" עם האוכלוסייה היהודית, ובכך להיות בעלי סיכויים להצלחה עתידית באקדמיה. 

היו בהוראה במסלול מצבים לא פשוטים מסוג שונה וכמובן שגם לגביהם נערכו התלבטויות אידיאולוגיות ופדגוגיות לפני ההוראה ואף רפלקציות מתמידות במהלך ההוראה. לדוגמא, לא היה זה פשוט שמרצה יהודי יידון עם כיתה שמחציתה בנים ערבים ומחציתה בנות ערביות על פמיניזם, עמדת האסלאם לגבי מעמד האישה ומצב הנשים בחברה הערבית בישראל.
כל הקשיים שתוארו לעיל לא ריפו את ידי ולא גרמו לי להחליט שלא ללמד יותר במסלול הבדואי/ערבי, כאמור, הם גם לא גרמו לי להקל בדרישות הלימודיות.
השיעורים עם  הסטודנטים  הביאו לדיאלוג פורה. אני  באמת ובתמים מנסה ללמוד גם מתלמידי אודות תרבותם ואמונותיהם (מכל תלמידי השכלתי, זהו כלל שאני פועל לפיו לא רק כשעסקינן במסלול הנדון במאמר זה). אינני  נוטה ליפות את המציאות, אלא חושף קונפליקטים ועוולות. בה במידה  אני מנסה גם להציג תקווה לעתיד ופתרונות. מבחינת הסטודנטים, יש לטעמי,יתרונות העולים על החסרונות.
ההוראה במסלול, אפשרה לי לחקור אותו באופן מעמיק. קשה לי להאמין שראיונות עומק פתוחים, גלויים וכנים (עם סטודנטים ועם אנשי סגל) כגון אלו ששימשו כבסיס מרכזי לממצאיו של המחקר הנוכחי, היו מתאפשרים, אלמלא הייתי מלמד במסלול.

בעקבות המחקר, אני סבור שקיומם של מסלולי לימוד רב-תרבותיים פרטיקולריים מבורכת. כך  גם ההוראה במסלולים של מי שאינם חברים בקבוצות התרבותיות הפרטיקולריות. עם זאת, אני סבור שיש מקום להרחיב עד מאוד את כמות הקורסים שדנים בתכנים הפרטיקולריים, ואני סבור שההחלטה שנתקבלה במכללה שבמסגרתה מתקיים המסלול הנדון, לפייה בראש המסלול הערבי/בדואי צריך לעמוד מרצה בדואי, הנה החלטה טובה וחשובה מאוד. זוהו אמצעי מרכזי להעצמת הסטודנטים, והרי זהו היעד העיקרי להקמתו ולקיומו של המסלול הנפרד.
 
פרטי המאמר: רוני ריינגולד,  "לימודים נפרדים כבסיס לדיאלוג פלורליסטי עתידי מיטבי – חקר מקרה של מסלול ללימודי תעודת הוראה" , דפי יוזמה, כתב עת ליוזמות , תשס"ט  2008, מכון מופ"ת.
 
רשימת מקורות
אשרת, צ. ולפידות-ברמן, י. (1998). תפיסות חברתיות בקרב פרחי הוראה יהודים ודרוזים, עיון ומחקר בהכשרת מורים, 5, 1 - 20.
 
המבורגר, ע.י. (2002). הערכה מחודשת של תיאוריית המגע בין קבוצות יריבות: בעיית ההכללה מחבר קבוצה חיובי לסטריוטיפ השלילי על קבוצתו. בתוך: קסן, ל., לב-ויזל (עורכות), עבודה קבוצתית בחברה רב-תרבותית (עמ' 91-103). תל-אביב: ברקאי ספרים
 
לב-ארי, ל., מיטלברג, ד. (2002). זהות ויחסי גומלין בין סטודנטים יהודים וערבים במכללת אורנים: לקראת חינוך רב תרבותי? .[גרסה אלקטרונית]. אוחזר ב - 6 במרץ 2003 מ:
http://www.oranim.ac.il/con4_t_researcher/abstracts_lev_ari.htmURL:
 
לנדאו, ע'. (תשס"ג). "פמיניזם ורב-תרבותיות", בתוך: נחתומי, א' (עורך), רב-תרבותיות במבחן הישראליות, (עמ' 93-100) הוצאת מאגנס, ירושלים.
 
סבר, ר', (2001), בוללים או שוזרים?- מסגרת מושגית לבחינת סוגיות של רב-תרבותיות, גדיש, ז', 53-43.
 
ריינגולד, ר' (תשס"ה- 2005). מודלים קוריקולריים של חינוך רב-תרבותי פלורליסטי- ארבעה חקרי מקרה מן האקדמיה בארה"ב. דפים 40,  108- 131.
 
ריינגולד, ר' (ספטמבר 2003). הכשרת מורים רב-תרבותית פרטיקולרית המתבססת על
 "פוליטיקה של הזהות"- אמצעי לקידום דיאלוג אמיתי בחברה הישראלית- דוח מחקר.
 ועדת המחקר הבין-מכללתית, מכון מופ"ת. המכללה האקדמית לחינוך- אחוה.
 
ריינגולד, ר'. (אוקטובר, 2000). מלחמת התרבות-המאבק בין אירופוצנטרים ורב-תרבותיים באקדמיה ובחברה האמריקניים סביב תוכניות-הלימוד בחינוך-כללי בשנים 1975-2000, והמודלים של ביטויו הקוריקולאריים במוסדות להשכלה גבוהה בקליפורניה (חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה), אוניברסיטת תל-אביב, תל-אביב.
 
שגיא, ש., שטיינברג, ש. ופחיראלדין, מ. (2002). האני האישי והאני הקולקטיבי במפגש בין-קבוצתי: סדנאות מפגש של סטודנטים יהודים וערבים בישראל. בתוך: קסן, ל., לב-ויזל (עורכות), עבודה קבוצתית בחברה רב-תרבותית, תל-אביב: ברקאי ספרים, עמ' 41-59.
 
תוסייה-כהן, ב' (4 בדצמבר 2001). רציונל לבניית תוכנית הלימודים. בתוך:   שוורץ, ר' (עורכת), חוברת תקצירים- סיור במכללה הקדמית לחינוך אחווה. התאמת התוכנית  להכשרת מורים לצורכי האוכלוסייה הבדואית בדרום על פי תפיסה רב-תרבותית (עמ' 1). אחווה- המכללה האקדמית לחינוך.
 
Abu-Nimer, M. (1999) Conflict Resolution and Change: The Case of Arabs and Jew in Israel. New-York: SUNY Press.
 
American Pluralism and the College Curriculum- Higher Education in a Diverse Democracy, (1995) Washington: The Association of American Colleges and Universities.
 
Asante, M. K. (1998), The Afrocentric Idea (Revised and Expanded Edition), Philadelphia:  Temple University Press.
 
Banks, J. A. (1996) The Canon Debate, Knowledge Construction and Multicultural Education, In: J. A. Banks (Ed.) Multicultural Education, Transformative Knowledge and Action: Historical and Contemporary Perspectives (3-29). New York: Teachers College Press Columbia University.
 
Bekerman. Z. (2004) Potential and Limitations of Multicultural Education in Conflict-Ridden Areas: Bilingual Palestinian-Jewish Schools in Israel Teachers College Record 106 (3), 574–610.
Halabi R. (Ed.) (2004). Israeli and Palestinian identities in dialogue: The school for peace approach. Rutgers University Press.
Human Rights Watch (September 2001). Second Class Discrimination Against Palestinian Arab Children in Israel's Schools. Retrieved (1/10/2006)
http://www.hrw.org/reports/2001/israel2/ISRAEL0901.pdf
 
Moaz, I. (2002). Is there contact at all? Intergroups interaction in planned contact intervention between Jews and Arabs in Israel. International journal of intercultural relations, 26, 185-197.
 
Nesdale, D., Todd, P. (2000). Effect of contact on intercultural acceptance: a field study. International journal of intercultural relations, 24, 341-360.
 
Ravitch, D. (1992). Multiculturalism: E Pluribus Plural. In: P. Berman. (Ed.), Debating P.C. (271-298).  New York: Dell Publishing
 
Schlesinger Jr., A.M. (1991) The Disuniting of America- Reflections on a Multicultural Society, New York: W. W. Norton & Company.
 
Steinberg, S & Bar-On, D. (2002)  An Analysis of the Group Process in Encounters Between Jews and Palestinians Using a Typology for Discourse Classification. International Journal of Intercultural Relations, 26 (2), 199-214.
 
Zupnik, J. Y. (2000). Israeli – Palestinian 'dialogue' events. Journal of discourse studies, 2(1), 85 – 110.

שתף